Texte: Protection de l’enfance : Que reste-t-il d’éducatif ?

15/03/2016

Texte de Jacques MARPEAU

 

 

« L’éducatif apparaît aujourd’hui sous le feu des injonctions de réussite d’une société qui ne sait plus que faire de ses propres enfants en dérive, de ses jeunes en révolte ou de ses exclus, auxquels elle reproche d’être les symptômes se ses propres dysfonctionnements, faute de s’interroger sur les causes lointaines et profondes de leurs difficultés. De telles injonctions et incantations apparaissent d’autant plus incompréhensibles aux professionnels de l’éducatif, qu’ils assistent impuissants à l’effacement de leur travail, à son ignorance si ce n’est à son déni par cette même société. Cette société qui prétend savoir soigner, réparer, insérer, normaliser, ne peut imaginer que l’éducation puisse être d’une autre nature qu’une mise en conformité avec les normes sociales existantes ». (Marpeau, 2013, 12)

 

 

L’effacement de l’éducatif

« Le processus éducatif, lorsqu’il réussit, disparaît dans le banal, l’ordinaire, le normal. Quand un garçon et une fille de quinze ou seize ou ans se rencontrent dans une première découverte amoureuse, qu’ils gèrent leurs émotions et leurs élans affectifs, qu’ils apprivoisent leur sexualité en tenant compte de leur responsabilité face à la possibilité de procréation comme des risques de contamination par le SIDA, personne ne pense à nommer ce qu’ils ont dû préalablement élaborer comme capacités pour être en mesure d’assumer une situation humaine aussi complexe dans l’évolution d’un humain. Personne ne pense à identifier ce qu’il a fallu comme conditions pour qu’ils arrivent à de telles élaborations. En revanche, la question de l’éducation se pose dans des termes dramatiques au regard des conséquences possibles, quand des jeunes en grande carence affective et relationnelle, n’ont pas rencontré les conditions minimales leur permettant d’élaborer les capacités affectives, psychiques, et relationnelles indispensables à une rencontre de couple.

Si les enjeux de l’éducation n’apparaissent que dans les moments de dysfonctionnements insupportables, c’est que le processus éducatif est tenu pour indispensable dans sa fonction de structuration de la personne, mais aussi que son absence fonctionne comme un principe discriminant qui participe à l’exclusion et au rejet des personnes dans des dispositifs « spéciaux ». (…) La préoccupation du processus éducatif n’émerge plus alors qu’en terme de manque dans les moments et les lieux de crise. On assiste en fait à un clivage des fonctions enchevêtrées à l’intérieur d’un processus d’humanisation complexe. Certaines de ces composantes, comme les apprentissages socialement visibles et mesurables, sont reconnues et surdéveloppées, au point de basculer dans le non-sens. D’autres plus structurelles et essentielles dans le processus éducatif, comme l’élaboration du rapport à soi-même, aux autres, à la réalité, à la règle, à l’inconnu, se voient totalement ignorées parce que diffuses et difficilement mesurables ». (MARPEAU, 2000, 14)

 

 

Les annexions et relégations inscrites dans l’histoire

Les courants de pensée de l’éducatif sont nés dans les différents milieux prenant en charge des enfants, des jeunes et des adultes à partir de manifestations de leurs difficultés particulières : enseignement, justice, social, santé, culture, territoire. Ils résultent des conséquences des carences éducatives émergeant dans chacun de ces champs d’intervention. Ils ont été ainsi abordés à partir des difficultés constatées dans un champ d’intervention autre que celui de l’éducation : la protection de l’enfance pour l’aide sociale à l’enfance, la délinquance des mineurs pour la justice, la socialisation, l’adaptation l’insertion, pour le social, les comportements instables et limites pour le thérapeutique, l’absentéisme ou le décrochage pour l’enseignement, la citoyenneté pour le territoire… L’éducation a ainsi été appréhendée et présentée comme un moyen au service des approches et des finalités des autres champs d’intervention. Chacun de ces champs annexant les questions d’éducation en les abordant et les définissant « de son point de vue ».

 

Ces annexions se sont traduites par la généralisation de termes tels que « socio-éducatif », « médico-éducatif », « psycho-éducatif » reléguant l’éducatif à la périphérie des préoccupations de l’institution en charge de l’intervention. Avec l’appellation « Education Nationale », l’enseignement a opéré une substitution langagière, et s’est officiellement présenté comme « Le système éducatif français ». Une telle appellation a ainsi occulté, la fonction et la responsabilité éducative de la famille, du quartier, des groupes d’appartenances. Elle a rendu difficile la réflexion sur le processus éducatif non confondu avec l’acquisition des savoirs et se déployant dans les espaces de vie autres que scolaires. De telles démarches d’annexion et de relégation de la part des différents champs d’intervention, ont participé à un « effacement de l’éducatif » conduisant progressivement à la disparition de ce champ particulier pensé en tant que sujet de compréhension, d’intervention et d’enjeux spécifiques. Or, du travail d’élaboration de l’humain, par et en chacun des s’individus dépend l’avenir des personnes et des collectivités.

 

 

L’annexion de l’éducatif par le social

Une simple recherche d’occurrences dans le texte de la loi 2002-2 dite de « Rénovation Sociale », est éloquente quant à l’effacement de l’éducatif au regard du législateur. L’expression « action sociale » apparaît 118 fois dans un texte de 18160 mots alors que l’expression « Action éducative » n’apparaît pas une seule fois. Le terme « éducation » est seulement utilisé quatre fois, dans le sens de « rééducation2 » qui est fort différent de l’éducatif, ce dernier terme n’étant jamais employé. On a vu ainsi disparaître le terme « d’établissements éducatifs » rebaptisés d’un trait de plume « Etablissements Sociaux et Médico-Sociaux », alors que le travail éducatif s’inscrit dans un tout autre ordre de finalité. Cette loi s’applique à tous les établissements, accompagnant des enfants des jeunes et des adultes en grandes difficultés et dont les problématiques éducatives constituent, pour la plupart, le cœur de mission.

 

 

Un social devenu totalisant et totalitaire

Le social est un terme aux sens multiples, dont sont déclinés les termes de « politique sociale », de « travail social » et de « travailleurs sociaux » tout aussi polysémique et indéfinis dans leur usage courant. « Le social » peut englober ainsi dans une même notion, les différentes formes de rapports à autrui. Le terme est tantôt utilisé comme une valeur de solidarité permettant de faire lien, afin de « faire société », et tantôt à l’inverse, pour justifier un dispositif d’exclusion comme dans les « plans sociaux ».

 

En affirmant que l’humain est avant tout un être social, la société préexistant à l’individu qui ne peut se développer qu’au sein de celle-ci et grâce à elle, on énonce insidieusement une idée de totalisation. Le sujet est ainsi pensé comme la partie d’un tout, assujetti aux règles et aux lois permettant l’organisation de l’ensemble. Une telle conception implique une soumission à l’ordre institué et ne fait que peu de place à la « fonction instituante » d’une société en devenir, par l’exercice de la capacité de transformation de l’existant. Or, le respect de chaque humain repose sur la mise en tension de l’éthique affirmant la primauté de l’existence du sujet singulier, et de la règle rendant possible le vivre ensemble. Dans une conception, où le social est le tout dont les individus ne sont que les composants, le sujet ne peut exister qu’en conformité aux attentes de la société et assujetti aux normes et aux nécessités de celle-ci. La primauté du social et de son organisation sur l'individu étant affirmée, l’institution éducative est conçue comme l’instrument de mise en œuvre des politiques sociales. Elle est le rouage de cette politique et l’éducateur en est l’agent d’exécution.

 

Serge Moscovici3, en tant que sociologue, a montré qu’une conception de la priorité du groupe sur l'individu est à la base même de l'action sociale et que le couple conformité / déviance est central à l'ensemble de la conception de l'action sociale comme des systèmes sociaux. Dans une telle approche, la socialisation en tant qu’intériorisation des normes devient le terme clef d’une éducation déclinée du social.

 

 

Les politiques sociales et la commande sociale

« Les politiques sociales » se donnent pour visée de suppléer les déficits ou de compenser des handicaps, chez certains individus ou groupes sociaux, afin de leur permettre de rester en lien avec la société et de prévenir l'exclusion. Le terme de « travail social » a été décliné de la catégorie politique et budgétaire des politiques sociales.

 

Les politiques sociales étant en France, de la responsabilité du département, c’est à ce niveau que l’on trouve l’énoncé le plus explicite d’une telle conception de l’éducation. Les dispositifs visent la socialisation, l’adaptation, l’insertion, la réinsertion, la normalisation. Les professionnels sont dénommés « agents socio-éducatifs » indifféremment de leurs formations et identités professionnelles d’éducateurs, spécialisés ou de jeunes enfants, d’assistants de services sociaux ou de conseillers en économie sociale et familiale. Le grade est conféré par le niveau des concours de la fonction publique territoriale indépendamment de toute appartenance à une profession ou champ de connaissance ou ayant trait aux actes professionnels. Dans le dispositif départemental de la protection de l’enfance, l’inspecteur de l’enfance, par exemple, est recruté sur un concours d’inspecteur de la fonction territoriale. Bien que décisionnaire en matière de choix d’orientation et d’arbitrage concernant le placement des enfants, il peut au regard des règles administratives, n’avoir aucune connaissances, ni compétences dans le champ de l’éducatif. Il détient sa légitimité d’un grade sans rapport avec une connaissance de la complexité des sujets humains et des problématiques qu’il a à traiter… Ce n’est pas en soi inquiétant s’il décide, non pas dans la toute puissance que lui confère son grade, mais, en tant qu’arbitre des éclairages fournis par les différents professionnels travaillant avec les personnes impliquées dans les différentes situations, mais rien ne garantit une telle pratique.

 

Dans la protection de l’enfance l’éducatif est décliné du social, lui-même géré par l’administratif sous injonction du politique. Le secteur associatif, est traité en « prestataire de service » et positionné en tant que sous-traitant de la commande politique. Les institutions sont ainsi pensées comme devant se soumettre aux injonctions des commanditaires. Les populations enfants, jeunes ou adultes, bien qu’affirmés « être au centre des dispositifs », ne sont pas sujet de leurs devenir mais objets des attentes sociales des approches des politiques de gestion des flux de populations. L’éducation en tant que moyen d’une politique, se doit alors de répondre aux objectifs de celle-ci (cf. : les chiffres de placement en familles d’accueil fixés par les schémas directeurs départementaux, quelque soient les problématiques des enfants placés). Quand la priorité est donnée au contexte social, l'individu ne peut exister qu’en conformité aux attentes et aux nécessités de la société. Les finalités les priorités, les enjeux pris en comptes, ne sont pas ceux de l’éducation, mais ceux de l’organisation sociale. La protection de l’enfance se centre ainsi sur l’évaluation de la dangerosité des familles et, sous le prétexte de la protection, ignore la complexité et les enjeux des questions d’éducation. Les professionnels dessaisis de la relation sont chargés de suivre des dossiers. Il y a empilement et amplification des carences éducatives. Aux carences éducatives du milieu, s’ajoutent les carences éducatives institutionnelles. Il y a constitution de places intenables, tant pour les professionnels que pour les populations accueillies, et émergence des violences d’origines institutionnelles.

On peut constater la progressive captation de l’éducatif par le social à l'évolution des appellations des professionnels de ce secteur. Au terme " d'éducateur spécialisé " s'est progressivement substitué, à partir des années soixante dix, celui de « travailleur social ». Cette appellation était au départ, perçue comme une ouverture à une appartenance à une identité plus vaste, et permettant à chacun des groupes professionnels de rompre son isolement.

 

 

Le détournement des visées de l’éducatif

Dans une représentation du social comme étant le « tout » collectif qui préexiste à l’individu, l’éducation se doit de viser en priorité à rendre ce dernier conforme aux normes sociales. L'attente de conformité devient totalisante, voire totalitaire. En niant la pluralité, des modes d'existence possible. L'attente de socialisation tend à faire entrer dans la norme, dans le normal. Or, la référence à la norme implique la catégorisation normalité / anormalité et crée par voie de conséquence, le hors norme, le hors du champ de l'humain normal. Cette attente de conformité tente de substituer la bonne forme d’un comportement attendu à celle jugée mauvaise, et instaure un rapport de soumission du sujet au comportement attendu. L'histoire de l’éducation spécialisée, dans les appellations successivement utilisées, est révélatrice du clivage normalité/anormalité comme du rejet des comportements sociaux hors des normes. L’appellation d’ « enfance coupable » au regard des délits, ou d’ « enfance inadaptée » au regard d'une anormalité physique ou psychique. Le terme de rééducation, encore usité dans le secteur médico-éducatif, participe de cette volonté de changer le comportement « inadapté » du sujet déviant en lui imposant un comportement social « adapté ».

 

La société s’avère actuellement incapable de prendre en compte la complexité des situations dans lesquelles les personnes en grande précarité économique, sociale, culturelle, psychique, relationnelle et affective, se débattent.. Les politiques sociales soumises à des pressions budgétaires recherchent une efficacité, à court terme, apparente et quantifiable, par la maîtrise de procédures, de dispositifs et de programmes. Les individus perçus comme déviants sont soumis à des injonctions de changement qui les assignent à des places d’objets de dispositifs d’intervention pensés pour eux. Ils répondent à ces injonctions par des enkystements dans des postures d’assistés ou par des révoltes s’exprimant dans des passages à l'acte incompréhensibles. La pression sociale de normalisation confirme la personne ciblée par l’intervention, dans un rapport à autrui dominant / dominé sous les divers aspects d’aidant / aidé, d’adapté / inadapté, de normal / anormal, d’éduquant / éduqué.

 

 

Décliner l’éducation du social produit asocialité et violence

Avec des personnes en grande difficulté d’inscription dans les codes existants, faire dépendre, l’éducatif du social dans une visée de socialisation par inculcation des normes, crée des rapports de places qui mettent l’individu face à des alternatives binaire : soumission / transgression, acceptation / révolte, insertion / exclusion. Chez une personne ayant un vécu d’exclusion, l’injonction de soumission aux normes ne fait que confirmer son expérience de rapports aux autres fondée sur des rapports de forces et de dominations à l’opposé d’un travail d’élaboration du sens de ce qui lui est indispensable pour vivre en tant que soi, être singulier en relation d’échange avec les autres, reconnus dans leur singularité et leur différence.

Penser l’éducation comme devant être déclinée du social c’est concevoir l’individu comme devant répondre aux attentes de son environnement. C’est postuler la personne humaine soumise aux nécessités de la collectivité et comme objet des dispositifs sociaux construits pour elle. C’est aborder le sujet comme assujetti aux codes et aux normes qui s’imposent à lui. Une telle position est contre productive car la pression de normalisation rend, paradoxalement, impossible, l’accès de la personne à la normativité c'est-à-dire à l’intégration de la nécessité, de normes et de règles pour se construire comme sujet responsable de ses choix et de ses actes, en même temps que respectueux des droits d’autrui dans une vie commune.

 

Au plan psychique, selon Winnicott, la soumission aux attentes d’autrui et de l’environnement amène l’individu à organiser un « faux self ». Elle ne permet pas de se penser Soi en différence de l’autre. Elle ne permet pas non plus, de se penser comme un être en changement grâce à le rencontre de l’autre. Elle ne permet pas plus d’appréhender l’autre comme sujet singulier et unique ni d’organiser un rapport de sollicitude à autrui dans la prise en compte de sa différence et le respect de sa vulnérabilité. Ni la soumission, ni l’adaptation aux attentes d’autrui et de l’environnement ne permettent de penser et de vivre la conflictualité de points de vue hétérogènes ouvrant à l’auto complexification dans les relations d’échange. Une conception de l’éducation déclinée du social ne permet pas non plus, de se construire comme sujet social citoyen, participant et coauteur d’une société en devenir. Au plan collectif les pédagogies de la soumission ont conduit aux totalitarismes les plus sanglants (cf. : les liens entre « la pédagogie noire » et le nazisme). Au plan des individus elles génèrent l’auto ou l’hétéro destructivité, mais aussi une fascination et une appétence à entrer dans des organisations extrémistes et sectaires.

 

 

La nécessaire différenciation de l’éducatif et du social.

L’attente de normalisation, d’insertion, de socialisation, d’adaptation crée pour les personnes, enfants, jeunes ou adultes, prises en charge, des situations d’injonctions paradoxales. A l’inverse du travail d’autorisation devant être mis à l’œuvre dans le processus éducatif, ces injonctions risquent d’engendrer des postures de soumission et donc de dépendance et d’assistanat ou de résistance et de stratégie de mise en échec des attentes d’autrui. Le terme de « travail social » ne peut être utilisé comme un terme générique qui engloberait l’éducation car il y a contradiction entre une conception de l'éducation découlant d'une captation du social et la conception de l’éducatif reposant sur un processus d'autorisation du sujet se constituant comme auteur, créateur de ses actes. Les champs de l’éducatif et du social doivent impérativement être distingués afin d’être secondairement conjugués avec bien d’autres champs pour appréhender aborder la complexité et la singularité des situations humaines tant individuelles, que familiales ou collectives.

L’inscription dans une dynamique d’adaptation de socialisation et d’insertion peut cependant être un puissant support d’évolution pour des jeunes ayant de forts potentiels d’investissement et des capacités structurelles déjà élaborées. C’est le cas de certains jeunes en « contrats jeunes majeurs », désireux d’échapper à une situation de contrainte familiale ou sociale et qui « veulent s’en sortit ». Ils vivent alors leur inscription dans un projet d’insertion social et professionnel comme un moyen d’émancipation. Ce sont des jeunes qui n’ont besoin que d’un soutien et d’un étayage dans leur confrontation à la vie et au travail d’autonomisation. Or, ce sont ces soutiens, pour eux pertinents, qui sont aujourd’hui remis en question et supprimés. Une telle approche n’a cependant que peu de chance d’être opérante pour des jeunes n’ayant pas préalablement élaboré les capacités structurelles (rapport à soi-même, à la réalité, aux autres, à la loi, à l’inconnu, à l’échec…), nécessaires à leur autonomisation. Or, pour ces jeunes en errance, en grande dépendance, ou sous le choc de traumatismes psychiques, affectifs et relationnels, on propose des projets d’insertion professionnelle en les confondant avec un travail éducatif…

Devant l’effacement des visées éducatives et de la relation qui en permet la mise en œuvre, les professionnels de l’éducation sont actuellement fondés à se faire du souci. Malmenés par les institutions et les services de la protection de l’enfance, mis à des places intenables, ils ne peuvent plus être les témoins et les porteur des « promesses du possible » pour les populations d’enfants, de jeunes et de jeunes adules dont ils sont en charge. Il y a trahison de l’engagement démocratique et éthique que nul ne sera laissé pour compte. Face à une telle situation, nous devons collectivement témoigner de la nature, de la complexité du travail éducatif. Nous devons mettre en perspective les enjeux d’humanisation des processus sous jacents mis en œuvre, et rouvrir le débat sur le type de société en train de se préparer pour les générations futures.

Mais il nous faut aussi rendre visibles les effets destructeurs des orientations actuelles, en témoignant des faits s’opposant aux discours officiels mensongers :

  • conséquences dans les départements où l’on ferme les clubs et équipe de prévention,

  • nombre et formes des refus d’accueil de mineurs étrangers isolés,

  • faits de violence dans les établissements et services,

  • manquements aux obligations légales nationales et aux conventions internationales,

  • origines et auteurs des décisions et modes possibles d’engagement de leur responsabilité,

  • possibilités d’envisager des recours collectif et citoyens, en droit, face au nom respect des lois nationales et des conventions internationales…

 

 

Protéger n’est pas éduquer

La sécurité pour un enfant, un adolescent ou un adulte peut dépendre de l'absence d'initiatives possibles. Il reste alors dans le comportement connu, dans la reproduction, la soumission à la demande, et dans la conformité aux attentes d’autrui. Cette sécurité passive est délimitée, contenue, garantie par le cadre. Dans cette approche statique de la sécurité, tout risque appelle plus de protection, de surveillance, de barrières et de règles. S’inscrire dans une approche dynamique de la sécurité c'est, à l’inverse, permettre à un sujet d'élaborer les capacités nécessaires à sa propre sécurité afin qu’il puisse être ainsi en mesure de constamment évaluer, ses capacités, l'état de sa résistance et des ressources qu'il peut mobiliser, au regard des difficultés de chacune des situations qu’il doit affronter. S’il est indispensable de protéger, il est essentiel d’entreprendre un travail éducatif permettant aux personnes d’élaborer les capacités qui leurs sont nécessaires, dans leur situation actuelle, comme dans celles inconnues de leur devenir, afin qu’elles puissent se protéger et penser les conditions d’une sécurité collective.

Les diverses réglementations de sécurité ne vont pas actuellement dans cette direction. Pourtant, dans les années 80, une compagnie d’assurance scolaire a fait procéder à une comparaison du nombre et de la gravité des accidents, entre une cour de récréation aseptisée, et une ferme pédagogique où des enfants du même âge maniaient fourches, pelles, haches, scies, râteaux, serpes etc. L’étude concluait à un nombre et à une gravité des accidents significativement plus élevés sur la cour de récréation. L’écart, selon les assureurs, serait dû à la capacité de vigilance et d’anticipation de la conséquence de leurs actes, élaborée ou non par les enfants. Ceci illustre qu’il ne peut y avoir de sécurité réelle sans la prise en compte de la dynamique du rapport à la réalité, à soi-même et aux autres, de la personne alors pensée comme sujet de ses actes.

 

 

La focalisation sur la déviance.

En voulant aider autrui, nous participons parfois involontairement à de nouveaux enfermements par la stigmatisation produite par nos regards, nos langages et nos dispositifs. La déviance, l’a normal, le redouté, attirent notre regard sur ce qu’on veut éviter et conduit à une représentation déséquilibré de cette réalité. On se précipite en quelque sorte sur ce que l’on redoute. Les jeunes conducteurs, doivent apprendre en conduite de nuit, à détourner leur regard des phares des voitures venant en sens inverse, faute de quoi, ils ne peuvent observer la route et risquent l’accident. Les phénomènes de focalisation restreignent le champ de notre regard à ce qu’on redoute et nous y conduisent tout naturellement. Quand des équipes de professionnels de l’action sociale étudient la situation d’une famille et d’un jeune en difficulté, le travail d’analyse appelle de leur part de nouvelles informations. On constate alors que plus les informations arrivent et plus on découvre une situation catastrophique et sans issue. C’est en se décentrant volontairement de ce qui fait problème et en recherchant à identifier les ressources à disposition de ce jeune et de cette famille, qu’on découvre en même temps qu’il y a des répétitions et des enfermements problématiques, sous bien d’autres aspects, il y a des changements, des ouvertures et des avancées. Il nous faut donc organiser ces deux types de regards pour comprendre et travailler avec les dynamiques d’existence de ces personnes, sans stigmatiser les carences et les enfermements par le regard qu’on porte sur les seuls déficits, mais valider les ressources déjà à l’œuvre et ouvrir des perspectives aux capacités existantes et potentielles.

L’effet de captation identitaire de la déviance

Au plan éducatif, un jeune qui a commis un délit n’est pas un délinquant. Un jeune qui a commis un délit, peut aussi être, en même temps, un jeune qui s’occupe avec attention de ses frères plus jeunes et prêt à se défoncer pour les copains... Il n’est pas structurellement un délinquant. Par contre, s’il a commis un délit, Il doit, être nommé comme délinquant aux yeux de la justice et rien ne peut effacer le fait qu’il a posé cet acte et qu’il doive en répondre. Mais il lui appartient de ne pas s’identifier, c'est-à-dire de ne pas lier son identité et son devenir à l’un des actes qu’il a posés. Il ne s’agit donc pas ici d’être dans le déni de l’acte posé, mais de garder ouvert le champ des multiples possibles des actes futurs, de délier ce jeune d’un marquage identitaire.

Ne pas confondre les lieux, les identités et les modalités de rencontres et d’accompagnements éducatifs, sociaux, thérapeutiques ou d’animation, participe de cette démarche. Rouvrir le champ des identités différenciées, c’est rendre possible le travail « d’identisation » (TAP 1988) en permettant la conjugaison d’identités multiples dans des appartenances autres et ainsi permettre à un jeune de se vivre comme un être en changement.

 

 

Restaurer l’imprédictibilité d’une existence future.

Restaurer les multiples identités possibles par et dans le regard d’autrui, c’est mettre le sujet devant la possibilité et la nécessité de choisir. C’est lui permettre la sortie d’un rapport à soi-même construit comme une fatalité. « J’ai la possibilité d’être autre, de devenir autre ». C’est instaurer ainsi un espace de liberté et d’engagement possible.

Pour un jeune en situation de dépendance, il y a bien nécessité de rencontrer un médecin, un thérapeute, mais aussi, et parallèlement il a besoin, de rencontrer des personnes dont le regard n’est pas centré sur ce qui fait symptôme. Il a besoin de rencontrer des personnes à des places sociales différentes, lui permettant d’instaurer des modes d’existence multiples et différenciés.

Ainsi, ce qui intéresse un animateur, c’est l’organisation possible d’une dynamique d’investissement à partir des plaisirs, des désirs du jeune, dans une mobilisation libre de ses ressources propres et de celles de son environnement.

Ce qui intéresse un éducateur, ce sont les capacités en train d’être élaborées par le jeune par l’investissement de la situation qu’il vit, là où il en est de ses élaborations, à l’endroit de ses limites, au moyen et au travers des temps de crises et d’apaisements qu’il traverse.

Ce qui intéresse l’enseignant, c’est le rapport au savoir construit par le jeune, l’appétence à des acquisitions possibles, les dynamiques d’invalidation ou de rebond se construisant chez lui, dans un rapport à l’erreur créatif, propre à alimenter une soif de découverte de l’inconnu, au moyen des connaissances.

Ce qui intéresse la famille c’est la continuité d’une filiation et d’une présence affective fournissant à un jeune la certitude qu’il ne sera pas abandonné dans ses expériences de la vie, malgré ses failles et ses dérives. C’est de lui permettre de faire l’expérience qu’il n’a pas été appelé à la vie uniquement pour répondre aux attentes familiales et sociales, mais qu’il peut et doit s’essayer à une existence, hors du champ des attentes d’autrui, tout en étant en liens d’appartenances, d’échanges et d’interdépendance, dans l’élaboration d’une diversité de liens et pas d’aliénations.

Je plaide pour une identification claire des identités et des rôles professionnels, sans confusion ni clivage, afin que ces rôles offrent aux personnes accompagnées dans le travail éducatif, enfants, jeunes ou adultes, des appuis multiples et différenciés. Cependant ces rôles pour être support d’élaboration de sens pour un sujet, doivent témoigner d’une appartenance commune à un statut d’humain, vécu différemment, mais toujours dans une relation de personne à personne et non dans un rapport anonyme et d’objet.

 

La dynamique de prévention ne s’adresse pas à des « prévenus », au sens judiciaire et ancien du terme, ou a des jeunes « mis en examen pour déviances sociales » mais à des individus en manque à être et en difficulté dans l’élaboration de leur chemin d’existence. Elle consiste à instaurer un réseau de présences humaines pouvant témoigner de modes d’être différents, possibles, gratifiants et désirables, propres à soutenir les dynamiques d’investissement de la personne en difficulté. Elle nécessite un réseau de places sociales clairement identifiables, venant signifier les exigences éthiques d’une société humaine qui ne peut prendre pour quantité négligeable la destruction de l’un de ses membres, car dès qu’une société accepte ou justifie la destruction de certains des siens, elle justifie la libération de toutes les énergies destructrices potentielles chez chacune de ses composantes.

 

Prévenir les dérives destructrices, c’est fonder aujourd’hui, les énergies créatrices de nos sociétés de demain. L’avenir de nos communautés humaines n’est pas un donné, mais un construit dans la durée. Il faut plus de vingt ans pour qu’un homme ou une femme se construise comme sujet humain. Nous pensons hélas nos dispositifs d’éducation sur des durées dérisoires au regard du temps d’élaboration de l’humain et nous les pensons trop en terme de mise en conformité et de réparation et pas assez de préparation. Et de création.

 

 

 

 

Jacques MARPEAU
Février 2016

 

 

1 Auteur de : Le processus éducatif, La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes, Préface de G. BERGER, Ramonville-Saint-Agne, Érès, 2000, coll. Connaissances de l’éducation,

Le processus de création dans le travail éducatif. Toulouse, Érès, 2013, coll. L’éducation spécialisée au quotidien.

2 - « Les établissements ou services d'enseignement et d'éducation spéciale qui assurent, à titre principal, une éducation adaptée b) De réadaptation, de pré orientation et de rééducation professionnelle mentionnés à l'article L. 323-15 du code du travail ;" Aux centres de rééducation professionnelle mentionnés au b du 5o du I de l'article L. 312-1 b) »
- « De réadaptation, de pré orientation et de rééducation professionnelle mentionnés à l'article L. 323-15 du code du travail »
- « b) Aux centres de rééducation professionnelle mentionnés au b du 5o du I de l'article L. 312-1 »

3. Serge MOSCOVICI, La machine à faire des dieux, Paris, Fayard, « L'espace du politique », 1988.

 

 

 

 

 

 

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